LA
INFLUENCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE.
1.1. La presencia de las tecnologías de la información
y de la comunicación en la vida y en la educación escolar
La revolución de la información y de la comunicación es ya una realidad y la
sociedad no puede comprenderse sin la imparable influencia de las nuevas
tecnologías. También el futuro va a ser distinto, no sólo por la dinámica de
los cambios sino por las impredecibles consecuencias de las próximas
innovaciones.
Las tecnologías de la comunicación y de la información
(TICs) están presentes en todos los ámbitos de la vida diaria: en el trabajo y
en el ocio, en las relaciones sociales, en la búsqueda de la información, en la estructura de los
conocimientos y en los intereses y motivaciones de las personas.
El correo electrónico, por citar un ejemplo próximo y
popular, está sustituyendo al correo postal tradicional. Pero no solo está
aumentando la conexión entre las personas, sino que está modificando también
las formas y los estilos de escribir y de comunicarse. Compárese un mensaje
electrónico o telefónico, acéptese que todavía se pueden separar ambos, con una
carta escrita con voluntad de echarla al buzón, expectativa de que el destinatario
la lea tres o cuatro días después y esperanza de recibir respuesta al cabo de
varias semanas. No hay joven en la actualidad que aguante semejantes periodos
en sus relaciones sociales.
La extensión de las TICs está modificando los entornos
educativos y los propios procesos de enseñanza y aprendizaje. La búsqueda de
información por Internet se está incrementando de forma imparable y está
sustituyendo a las tradicionales consultas a manuales o enciclopedias. La
familia que se congregaba en las últimas décadas en torno al televisor empieza
a disputarse el uso del ordenador. Los alumnos eligen entre sus actividades
preferidas los videojuegos y es ya bastante usual encontrarlos jugando los
sábados y domingos en salas públicas de ordenadores. Poco a poco, las nuevas
generaciones sustituyen las páginas escritas por la información multimedia, la
selección de la información entre escasas alternativas por la selección entre
innumerables posibilidades. La realidad que se está imponiendo es que el
ordenador está transformando las experiencias de las nuevas generaciones y está
abriéndose camino en las escuelas. Lo que falta por averiguar todavía es su
impacto en el desarrollo y en el aprendizaje de los alumnos.
Los intentos de utilizar los ordenadores para favorecer
el aprendizaje de los alumnos tienen ya una cierta historia. Tal vez el trabajo
de Atkinson1 en 1968 puede considerarse el esfuerzo pionero en este ámbito. A
partir de esta fecha, la presencia de los ordenadores en los hogares y en las
escuelas ha tenido un crecimiento exponencial. Poco a poco, la valoración de
que la utilización
de los ordenadores en el proceso de enseñanza y
aprendizaje era una garantía de mejores resultados de los alumnos ha ido
dejando paso a una visión más prudente y exigente: las tecnologías de la
información tienen un gran potencial para favorecer el progreso de los alumnos
y de los profesores, pero solo si son utilizadas de forma apropiada Las ventajas que se han atribuido a las TICs
como instrumentos de mejora de los aprendizajes de los alumnos son numerosas.
La primera es su capacidad para crear contextos de aprendizaje que abren nuevas
posibilidades de información y de comunicación y que conectan con alguna de las
competencias que son necesarias para desenvolverse en el siglo XXI. La segunda
es su interactividad. Los estudiantes pueden adentrarse con más facilidad en
experiencias de aprendizaje en las que reciben nueva información,
están en contacto con otros aprendices, comprueban sus
avances y dificultades y pueden ensayar estrategias diferentes para construir
sus conocimientos.
En tercer lugar, los programas informáticos pueden
transformar nociones abstractas en modelos figurativos, lo que facilita su
comprensión y su aprendizaje. En cuarto lugar, la utilización de los ordenadores
en la escuela aproxima el entorno escolar a otros entornos del alumno [familia,
amigos], lo que facilita la transferencia de los aprendizajes de unos contextos
a otros. Y finalmente, el ordenador puede ampliar las relaciones de los alumnos
y de los profesores con otros maestros o aprendices. Es posible establecer
relaciones con otras clases, otras escuelas, otros centros de trabajo, otros
grupos innovadores, de tal forma que profesores y alumnos se encuentran con
profesores y alumnos que comparten sus mismos objetivos o con profesionales que
van por delante pero que están dispuestos a ser los maestros. Claro que como se
destacó anteriormente, todo esto es posible si existe un modelo o proyecto
pedagógico que soporta estas posibilidades. Si no es así, los alumnos pueden
dedicar su tiempo a actividades superficiales, a conocer información
desconectada o a establecer relaciones informales.
El alumno puede haber buscado y comprendido la
información, pero si no hay un esfuerzo de elaboración y de reorganización de
los conocimientos tal vez haya malogrado su tiempo. En ocasiones, el esfuerzo
que alumnos y profesores realizan para entender el manejo del ordenador y
seguir las instrucciones que conducen a los textos previstos puede limitar el
trabajo de elaboración conceptual. El alumno termina la sesión con la sensación
de que ha visto y buscado mucho, pero que ha aprendido poco. No es extraño, por
ello, que exista una amplia prevención en determinados sectores del ámbito
educativo hacia la utilización del ordenador como herramienta para el
aprendizaje de los alumnos, en parte por las razones anteriormente apuntadas y,
en parte, también por las dificultades y el esfuerzo que supone su correcta
utilización.
Estos riesgos, a los que hay que prestar constante
atención, no pueden oscurecer las posibilidades que se abren cuando se utilizan
adecuadamente las tecnologías de la información. Como han señalado Bransford,
Brown y , lo que todavía no ha sido suficientemente comprendido es que el
ordenador puede ser una herramienta pedagógica extraordinaria, no solo ni
principalmente como fuente de información, sino como extensión de las
capacidades humanas y de los contextos para las interacciones sociales que
sostienen el aprendizaje.
El proceso de utilizar la tecnología para mejorar el
aprendizaje no es nunca solamente un asunto técnico, al que afecta solo las
propiedades edu cativas del hardware o del software. Como un libro de texto o
cualquier otro objeto cultural, los recursos tecnológicos para la educación
–bien un software de simulación científica o un ejercicio de lectura
interactiva– funcionan en un contexto social, mediados por conversaciones de
aprendizaje con los iguales y los maestros” (Bransford, Brown y Cocking, 2000,
pág. 230).
Lo que se pone de relieve, por tanto, en estas
reflexiones es que el modelo de referencia utilizado en el proceso de enseñanza
y aprendizaje es el factor central para la valorar las potencialidades de las
tecnologías de la información.
El objetivo de las reformas educativas no es, sin más, incorporar
ordenadores a las escuelas sino hacerlo en el marco de un enfoque constructivo
de la enseñanza, lo que supone cuidar al mismo tiempo la formación de los
profesores, la organización de las escuelas, los métodos pedagógicos,
los sistemas de evaluación etc. Sin embargo, y a pesar de
esta primera conclusión, merece la pena formularse tres interrogantes.
Primero. Si se utilizan modelos de enseñanza y
aprendizaje iguales, transmisivos o constructivos o una mezcla de ambos, ¿es
más positivo incorporar las TICs en la enseñanza?
Segundo. ¿Qué condiciones del proceso de enseñanza y
aprendizaje favorecen que las TICs desarrollen sus máximas posibilidades?
Tercero. La incorporación de las TICs a la educación
escolar, ¿favorece o dificulta la adopción de modelos constructivos de
enseñanza por parte de los profesores?
Estas tres preguntas han estado en el origen de la
presente investigación y sobre ellas volveremos a lo largo del texto.
1.2. El impacto de las tecnologías de la información en
la pirámide triangular interactiva y en la organización de este proceso La
utilización de las TICs en la enseñanza no es un problema de todo o nada: hay
ordenadores en las aulas o no los hay, lo que supondría una sencilla
diferenciación entre unas situaciones educativas y otras. Más bien, por el
contrario, la incorporación de los ordenadores abre una enorme gama de
posibilidades y de concreciones que conduce a multitud de experiencias
diversas.
Los modelos educativos, los objetivos, los lugares, los
tiempos, los programas, los contenidos, la organización, las condiciones, el
papel de profesores y alumnos o las relaciones mutuas pueden ser diferentes
cuando utilizan las TICs en la escuela que cuando no se utilizan. La
incorporación
de las TICs en la enseñanza es una dimensión importante
que puede alterar el proceso de enseñanza, pero no es la única ni la más
decisiva. Puede existir más semejanza entre dos proyectos docentes organizados
por profesores distintos, uno a través del ordenador y otro a través de
materiales didácticos convencionales, que entre dos proyectos que incorporen
ambos el ordenador a su enseñanza.
Esta pluralidad de factores que condicionan el tipo de
enseñanza en la que se está utilizando las TICs ha conducido a una multiplicidad
de clasificaciones.
En unos casos se utiliza como variable diferenciadora el
modelo educativo empleado; en otros, la extensión de su utilización es la
variable principal; en ocasiones, los objetivos de su aplicación educativa o el
método didáctico que se emplea es el factor relevante; algunas clasificaciones,
finalmente, combinan dos indicadores para ofrecer una imagen más ajustada de
los proyectos en curso. A pesar de su interés para ordenar un campo tan
disperso, en el que existe una eclosión de experiencias y de proyectos, estas
clasificaciones tienen el riesgo de transmitir una visión demasiado reducida y
ordenada de la realidad de las TICs en la educación. Por ello, parece más
adecuado seguir el consejo de Coll y Martí (2001)4 y plantear la organización y
el impacto de las TICs en relación con su influencia sobre los elementos
principales del triángulo interactivo –profesor, alumnos y contenidos–, y
especialmente en las interacciones que se establecen entre todos ellos.
César Coll ha argumentado brillantemente que el
aprendizaje escolar es el resultado de un proceso complejo de relaciones que se
establecen entre tres elementos: los alumnos que aprenden, los contenidos de la
enseñanza y la tarea del profesor que ayuda a los alumnos a que aprendan. Las
interacciones que se producen entre todos ellos constituyen el núcleo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje escolar. Los tres elementos forman los
vértices de un triángulo interactivo que sirve de modelo figurativo a la
dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, que
integra múltiples aportaciones del enfoque constructivista y que está teniendo
una enorme influencia en la práctica educativa, es posible analizar con rigor
la influencia de las TICs. Este análisis no puede, por tanto, reducirse al
impacto de las TICs en uno solo de los vértices del triángulo, sino La
educación escolar ante las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (eds.), Desarrollo
psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 623-651).
Madrid. Alianza que debe comprobar qué está sucediendo en el proceso
interactivo de los diferentes elementos.
La elección del “triángulo interactivo” para representar
los actores principales en el proceso de enseñanza y aprendizaje ha tenido el
acierto de unir la simplicidad figurativa con la riqueza de su dinamismo. Sin
embargo, en el estudio del impacto de las nuevas tecnologías, puede ser útil
cambiar la figura geométrica del triángulo por una pirámide triangular
enmarcada, es decir, que se sitúa en un marco o contexto determinado y se ve
sometida a las presiones de las condiciones en las que se desarrolla. Tal vez
con ello se pierde la nitidez del mensaje al complicarse la figura pero
posiblemente se gana en precisión y en capacidad de análisis.
Tres razones avalan este cambio. En primer lugar, la
importancia de destacar las relaciones entre los alumnos, que constituyen el
cuarto vértice de la pirámide. Es cierto que en la dimensión “alumnos” se integraban
ya las relaciones entre los iguales, pero de esta forma obtienen un estatus más
relevante. Así se destaca, además, que la actividad del profesor se modifica
cuando se orienta hacia los alumnos individuales como cuando organiza la
docencia para grupos de alumnos que trabajan en común. Lo mismo sucede con los
contenidos en la enseñanza y con los objetivos educativos que se pretenden
conseguir. En segundo lugar, en la pirámide se destaca el vértice superior, elemento que establece la “altura” de las interacciones.
En este vértice se sitúa la acción del profesor. En tercer lugar, el hecho de
que la pirámide se sitúe dentro de un marco concreto destaca la influencia del
contexto, de la organización y de las condiciones de la enseñanza. Una
dimensión siempre importante pero que en el caso de los programas nuevos, como
es el de las TICs, necesita una especial atención. El análisis de la amplitud
de su aplicación en la escuela, de los equipos y programas informáticos
disponibles, de las ayudas técnicas o de la organización del espacio del aula
ayuda enormemente a comprender cómo se están utilizando las TICs, qué
dificultades existen y cómo se están estableciendo las relaciones entre los
cuatro elementos de la pirámide. La imagen de la pirámide triangular ha servido
de modelo de referencia a la investigación realizada, ha orientado la selección
de algunas variables y el control de otras para comprobar la influencia de las
TICs, o al menos de una forma de utilizarlas, en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Por ello, vamos a realizar un breve repaso de algunos estudios
relevantes sobre el impacto de las TICs en los cinco elementos
seleccionados: profesores, contenidos, alumnos, relaciones entre alumnos y
condiciones de la enseñanza.
1.3. La influencia en los profesores
1.3.1. El modelo de enseñanza
El modelo de enseñanza que orienta la acción de los
profesores es, como se ha apuntado anteriormente, la dimensión principal que
diferencia unas prácticas educativas de otras, utilicen o no las TICs. Por
ello, el análisis de cómo cada profesor organiza el proceso de enseñanza y
aprendizaje e incorpora la utilización de los ordenadores es un paso necesario
para conocer y valorar su funcionamiento.
De hecho, una de las clasificaciones más influyentes de
la utilización de las TICs en la educación (Cognition and Technology Group at
Vanderbilt, 1996) incorpora esta dimensión para ordenar los proyectos aplicados
y diferencia, en síntesis, dos modelos o concepciones alternativos: el modelo
transmisivo y el modelo constructivista. En el primer caso, el objetivo de la
enseñanza es que el alumno aprenda determinados contenidos ya establecidos,
sobre los que posteriormente deberá
rendir cuentas en el examen o evaluación correspondiente.
Las TICs sirven de ayuda en este proceso y contribuyen a que el alumno amplíe
la información, realice ejercicios o establezca alguna relación interactiva.
Seconsidera que la utilización de un sistema multimedia enriquece la
información y es más atractivo para los alumnos por lo que su empleo en la enseñanza
es normalmente beneficioso.
El modelo alternativo es el constructivista que pone el
énfasis principal en la actividad mental constructiva del alumno y en sus
procesos de descubrimiento, en la negociación social de los significados y en
el papel del profesor como apoyo, regulador y canalizador de esta dinámica. El
modelo constructivista no se plantea aprender sobre la tecnología sino aprender
con la tecnología (Lajoie, 2000)5, de tal forma que su utilización contribuya al
desarrollo de las capacidades estratégicas del alumno. Desde esta perspectiva
pistemológica diferente, el enfoque constructivista que incorpora las TICs en
su acción educativa avanza en una doble dirección. Por una parte, los programas
que utiliza buscan acomodarse al propio funcionamiento cognitivo de los
alumnos.
De esta forma, el programa puede adaptarse a la manera como
el alumno está utilizando sus estrategias mentales, analizando sus itinerarios
de aprendizaje y ajustándose al modo como está actuando. Los programas de
ordenador intentan simular la cognición humana y proporcionar el andamiaje
necesario para que los alumnos puedan avanzar en sus aprendizajes. Un ejemplo
de esta orientación es la utilización de un modelo de aprendiz en el que un
experto realiza la actividad mientras el estudiante observa, luego le guía en
la práctica y finalmente va retirando su apoyo en la medida en que este trabaja
con autonomía6. Por otra parte, además, los programas se diseñan para facilitar
la actividad autónoma del alumno y se plantean como situaciones-problema que el
alumno debe resolver o como proyectos que los alumnos deben elaborar en común,
lo que subraya el elemento de cooperación entre los iguales.
Esta distinción entre dos modelos alternativos y
relativamente antagónicos no es tan nítida en las aulas. En la práctica
pedagógica es habitual encontrar enfoques mixtos y complementarios en los que
ambos modelos se entrecruzan en la
organización de la enseñanza, en la metodología utilizada, en la ayuda que se
proporciona a los alumnos, en las actividades que se les plantea, en las formas
de colaboración o en la evaluación de sus aprendizajes.
No es extraño encontrar en muchos profesores una
planificación de la enseñanza de corte constructivista junto con una evaluación
exclusivamente sumativa de los alumnos en clara correspondencia con un modelo
transmisivo del conocimiento.
En cualquiera de estas opciones, es preciso reiterar que
el modelo educativo que sustenta la acción de los docentes tiene una
importancia central para comprender la utilización y el impacto de las TICs en
los aprendizajes de los alumnos.
1.3.2. La formación y las actitudes de los profesores
ante las TICs La incorporación positiva de las TICs en la enseñanza exige que
los profesores se sientan competentes en ellas y no tengan miedo de enfrentarse
al efecto que la presencia del ordenador pueda provocar en las relaciones con sus
alumnos y en las de éstos con los contenidos del aprendizaje. El temor de los
profesores a un escenario en el que no controlan la dinámica que se produce
puede provocar una actitud contraria a su utilización. La incorporacióndel
ordenador a la práctica habitual de enseñanza exige habilidades nuevas por
parte de los profesores, lo que unido a la necesidad de que existan medios,
programas, apoyo técnico e infraestructura suficiente explica las dificultades
y reservas que tienen muchos profesores. Formación, experiencia y actitud
positiva constituyen tres factores estrechamente relacionados, que van a
influir decisivamente en la incorporación de las TICs en la educación escolar.
Cuando los docentes conocen cómo enseñar con las TICs y viven experiencias
positivas, en las que comprueban que los alumnos aprenden y que incluso están
más motivados, su valoración de este modo de enseñar se hace más positiva, lo
que, a su vez, les anima a seguir formándose. Las actitudes de los profesores a
su vez dependen de su habilidad en el manejo del ordenador y de sus ideas sobre
el valor de las TICs en la enseñanza y en el aprendizaje. Los profesores con escasas
habilidades informáticas o que consideran que las TICs no conectan con los
procesos más genuinos de aprendizaje de los alumnos, van a manifestarse
inicialmente contrarios a su incorporación a su aula.
Finalmente, los profesores se diferencian también por el
seguimiento de sus alumnos, por sus relaciones con ellos, por el apoyo que les
prestan en su proceso de aprendizaje y por su actitud ante la diversidad de sus
ritmos de aprendizaje. En función de su estilo de enseñanza, los profesores
pueden estar más predispuestos a incorporar las TICs para conseguir una
atención más individualizada de sus alumnos o pueden, por el contrario,
mantener con ellas una forma homogénea de organizar su enseñanza. De todas
formas, como después se comentará, la mayor potencialidad de las TICs para el
tratamiento de la individualidad y de la interactividad puede servir de acicate
para transformar el estilo de enseñanza de los profesores.
1.4. La influencia en el cambio de los sistemas representacionales
y en los contenidos
1.4.1. Multimedia, dinamismo e hipermedia
La presentación simultánea de la información visual y
auditiva es una de las características de las TICs. Hay que reconocer que este
rasgo lo comparte con otros muchos sistemas de presentar la información, como
la televisión o el vídeo. También se puede hablar de una presentación
multimedia cuando se presenta un texto en PowerPoint y se comenta verbalmente.
Por ello, lo que define principalmente a las TICs no es tanto su carácter
multimedia sino sus posibilidades para transmitir todo tipo de información y
para conectarla y relacionarla. De esta forma, es posible saltar de una
información a otra con enorme celeridad y adentrarse en realidades virtuales
desconocidas e insospechadas. El dinamismo de las TICs se corresponde con un
formato variado de presentar la información y de facilitar su utilización.
Frente a los modelos lineales y secuenciales de los textos escritos, nos
encontramos ahora con formas diferentes de organizar la información en donde la
presentación simultánea de una pluralidad de señales permite elegir entre distintos
recorridos que una vez seleccionados abren a una nueva multiplicidad de
opciones. La información es, por tanto, multimedia, pero también dinámica e
hipermedia.
De nuevo cabe hablar ahora de lo que se ha señalado en
páginas anteriores: la mayor variedad, atractivo y riqueza de la información
que se transmite a través de las TICs no garantizan por sí misma beneficios en
el aprendizaje de los alumnos, aunque sin duda ofrecen amplias posibilidades
para ello. Pero en esta reflexión sobre los contenidos del aprendizaje es
importante señalar que no todas las presentaciones multimedia son igualmente
beneficiosas y que el mundo de los medios audiovisuales puede entorpecer el
desarrollo de determinadas habilidades. Veamos brevemente estos dos aspectos.
Las investigaciones de Mayer (2001)7 han comprobado que
distintas formas de presentación de la información multimedia tienen efectos
diferenciales en el aprendizaje. Sus principales conclusiones las ha resumido
en siete principios generales:
1. Principio multimedia: los estudiantes aprenden mejor
con palabras y dibujos que con palabras solas.
2. Principio de la contigüidad espacial: los estudiantes
aprenden mejor cuando las palabras y sus dibujos correspondientes son presentados
cercanos más que alejados unos de otros en la página o en la pantalla.
3. Principio de contigüidad temporal: los estudiantes
aprenden mejor cuando las palabras y los dibujos correspondientes se presentan
simultáneamente más que sucesivamente.
4. Principio de coherencia. Los estudiantes aprenden
mejor cuando palabras, dibujos y sonidos extraños están excluidos.
5. Principio de modalidad. Los estudiantes aprenden mejor
con animación y narración que sólo con animación y texto sobre la pantalla.
6. Principio de redundancia. Los estudiantes aprenden
mejor con animación y narración que con animación, narración y texto sobre la pantalla.
7. Principio de las diferencias individuales.
Existen también otros estudios que han puesto en guardia
sobre algunos inconvenientes derivados de la utilización generalizada de las
TICs en la enseñanza (Trahtemberg, 2001)8. El posible impacto negativo en la
atención de los alumnos hacia la información puramente verbal y hacia los
textos escritos es una de ellas. Se pueden encontrar también con mayores
problemas para organizar este tipo de información y para relacionarla. Algunos
estudios señalan también que el hipertexto no favorece la comprensión de los textos
ya que prima la rapidez y la búsqueda de nuevos enlaces. Las posibilidades, por
tanto, de las TICs dependen en gran medida de la estructura y del formato de
sus contenidos pero también de las relaciones que se establecen entre estos
últimos y las actividades que el alumno desarrolla sobre ellos.
1.4.2. Interactividad
La posibilidad que las TICs introducen de actuar sobre la
información e influir en su curso es uno de sus rasgos principales,
posiblemente el más importante, y el que más se valora en los programas
utilizados en el contexto escolar. Los alumnos establecen una estrecha relación
con la información y pueden desplegar su actividad mental en contacto con ella.
La interactividad permite al alumno una exploración más completa, revisar sus
ideas e hipótesis iniciales y recibir un feedback casi continuo. Las posibilidades
son, por tanto, enormes pero dependen en gran medida de cómo están organizados los
contenidos sobre los que debe trabajar el alumno y de cómo recibe
apoyo y feedback sobre su proceso de aprendizaje. No
tiene el mismo impacto en el alumno un programa que le permite ver una familia
de animales y sus correspondientes ejemplos que aquel que recrea el ambiente natural
en el que viven los animales y se puede establecer comunicación con cuidadores o investigadores que responden a preguntas
y orientan la observación.
Los contenidos tecnológicos con mayor potencialidad para
el aprendizaje son aquellos que se basan en la solución de problemas, conectan
con situaciones o personas reales, facilitan las relaciones entre los alumnos,
incorporan la ayuda al alumno y proporcionan una revisión de su actividad.
Son diseños más complejos, que exigen una mayor
preparación de los profesores y la habituación de los alumnos a este nuevo
estilo de aprendizaje.
Cuando se incorporan en el aula, los progresos de los
alumnos son notables [ver el apartado siguiente]. Un ejemplo de este enfoque
son las series de solución de problemas Jasper Woodbury (Cognition and
Technology Group at Vanderbilt, 1997) 9. La serie está constituida por 12
vídeos interactivos que exige a los estudiantes comprender y aplicar conceptos
matemáticos a situaciones reales.
Es evidente que las posibilidades que las tecnologías de
la información abren a la interacción entre los alumnos y los contenidos del
aprendizaje son enormes.
Lo que tal vez está menos claro es su influencia en las
relaciones ntre los alumnos y su aportación específica al desarrollo social de
cada uno de ellos. La educación escolar no tiene como único objetivo el
aprendizaje de contenidos conceptuales, ni tampoco el aprendizaje de contenidos
procedimentales. Existen otras dimensiones igualmente importantes que no pueden
ser descuidadas. La escuela es uno de los lugares privilegiados para que los
alumnos construyan su personalidad. El conocimiento y el respeto de los otros,
la seguridad y confianza en sí mismos, la amistad con los iguales y el
progresivo desarrollo de actitudes de tolerancia, igualdad y solidaridad son objetivos que no pueden ser olvidados ni
marginados. Se acaba de señalar que las TICs modifican los contenidos de la
enseñanza y demandan habilidades cognitivas específicas a los alumnos. O al
menos que establecen una relación diferente entre los contenidos del
aprendizaje y el alumno que los aprende. Lo que también debe ser analizado es
su impacto en la educación social y moral de los alumnos y cómo pueden
incorporarse con suficientes garantías
estos objetivos en el proceso de enseñanza y aprendizaje organizado en torno a
las TICs. En los dos apartados siguientes se comentan brevemente estas
cuestiones.
1.5. La influencia en los alumnos
Las investigaciones sobre el efecto de la TICs en el
aprendizaje han comprobado sus ventajas en las habilidades de los alumnos para
resolver problemas y en el interés por la materia estudiada con este tipo de
materiales.
Los estudios realizados por el Cognition and Technology
Group at Vanderbilt (1997) son un buen ejemplo de esta conclusión. En el
trabajo de problemas geométricos, en el que se plantea a los alumnos que
trabajen como arquitectos para resolver problemas de la comunidad, tales como el
diseño de
lugares seguros para que los niños jueguen, se
encontraron ganancias significativas en la comprensión de los conceptos
geométricos. Además, los estudiantes mejoraron sus habilidades para trabajar
unos con otros y para comunicar sus ideas a audiencias reales [a menudo
compuestas por adultos interesados]. Se realizó también un seguimiento
longitudinal de estos alumnos.
Un año después de la realización de estas actividades,
los estudiantes las recordaban con nitidez y satisfacción (Barron et al. 1998)10.
Otros estudios comparativos con clases que no utilizaron
las TICs mostraron claras ventajas del grupo experimental en la capacidad para
resolver problemas complejos y en la evaluación de posibles soluciones a esos
problemas.
Pero también encontraron que los alumnos desarrollaban
mayor confianza en sí mismos en relación con las matemáticas y tenían más
interés y motivación por el estudio de esta materia (Pellegrino et al. 1991)11.
Frente a estas ventajas contrastadas, también se alzan
voces críticas. Los hipertextos son una copia pobre del texto tradicional. Leer
en la pantalla suele ser más lento e incita a buscar nueva información en vez
de centrar al lector en la comprensión del texto. Tratemberg12 en una ponencia
crítica con las TICs dirigida a los ministros de educación latinoamericanos ha
alertado de los problemas que pueden suscitarse si no se tiene una actitud
vigilante:
En el mundo de los medios audiovisuales hay una
estimulación hacia la observación de vídeos, filmes y televisión, lo cual produce
tres beneficios cognitivos: avance en las habilidades de alfabetización visual,
mejor adquisición de la información en general y mejor adquisición de la información
de acción. Pero a la vez produce tres resultados contraproducentes: decrecimiento
de la capacidad de imaginación, decrecimiento del esfuerzo mental al usar el
medio visual y decrecimiento de la atención hacia la información puramente
verbal. ¿Cómo hacer para sacar el mejor provecho de las nuevas tecnologías y
compensar los posibles perjuicios?
Otra de las cuestiones que debe analizar es el efecto
diferencial de las TICs en el aprendizaje de los alumnos. ¿Afecta por igual a
todos ellos? ¿Existen habilidades que permiten a unos alumnos sacar más partido
que a otros de los proyectos educativos que incorporan los sistemas multimedia?
Las investigaciones de Mayer a las que se ha hecho mención anteriormente
apuntan a que el conocimiento de los alumnos y las habilidades espaciales
tienen un efecto diferencial en su aprendizaje con materiales multimedia.
En el primer caso, cuando el diseño de los materiales es
bueno, los aprendices con menos conocimiento se benefician más de materiales
bien diseñados que los aprendices con buenos conocimientos. La razón teórica es
que los aprendices con buenos conocimientos son capaces de usarlo para compensar
la falta de orientación de los materiales pobremente elaborados, mientras que
los alumnos con menos conocimientos rinden mejor cuando los materiales están
bien diseñados y les ayudan a procesar la información.
En el segundo caso, los materiales bien diseñados son más
beneficiosos para los aprendices con altas habilidades espaciales, ya que
poseen la capacidad cognitiva para integrar mentalmente las representaciones
visual y verbal a partir de una eficaz presentación multimedia; por el
contrario, los alumnos con bajas habilidades espaciales deben dedicar una mayor
capacidad cognitiva a mantener las imágenes presentadas en la memoria ya que es
menos probable que tengan suficiente capacidad disponible para integrar las
representaciones verbal y visual.
Otra de las cuestiones importantes que se plantean al
estudiar el aprendizaje de los alumnos es el papel que ocupa el interés y la
motivación. Todavía no existe un modelo integrado de los factores cognitivos y
motivacionales que están presentes en el proceso de aprendizaje, ni tampoco ha
existido una aplicación sistemática de lo ya conocido a la práctica educativa.
Es posible que la utilización de la TICs en el proceso de enseñanza y
aprendizaje impulse el estudio sobre la influencia de los factores
motivacionales y sobre el efecto de los contenidos de la enseñanza capaces de
suscitar el interés de los alumnos. ¿Mejoran las TICs la motivación de los
alumnos? ¿O exigen un alumno ya motivado? Algunos estudios han comprobado que
los alumnos que tienen éxito en los cursos a distancia son automotivados,
independientes, autodirigidos y con gusto por la expresión escrita. Si esta
conclusión se extendiera también a la enseñanza presencial, supondría que los alumnos
con mayor motivación tienen más probabilidades de mejorar su aprendizaje con
las TICs. Hay que tener en cuenta que la incorporación de las TICs en la
educación obligatoria está basada en la enseñanza presencial, pero tiende a
prolongarse en actividades extraescolares en las que se exige la utilización de
Internet. Una hipótesis plausible es que los alumnos menos motivados para el
aprendizaje tradicional se sentirán más atraídos por los contenidos cuando se
utilicen las TICs siempre que exista un control y una orientación del profesor,
pero disminuirá su interés y perseverancia cuando deban hacer uso de ellas
fuera de las horas de clase debido a la ausencia del control del profesor.
Llegados a este punto, en el que se abre la posibilidad
de proseguir el aprendizaje fuera del horario escolar a través de Internet,
merece la pena apuntar los problemas que surgen cuando los alumnos no disponen
de ordenador o Internet en su casa para realizar estas tareas. En primer lugar,
es posible que las habilidades de los alumnos para buscar información sean menores.
En segundo lugar, existe menos apoyo en su casa ante los problemas que puedan
encontrar. Y, finalmente, no disponen de los medios adecuados por lo que sus
oportunidades se reducen. Hay, por tanto, un claro riesgo de que la
incorporación de las TICs en la enseñanza amplíe las desigualdades entre los
alumnos ya que los alumnos con mayor probabilidad de carecer de Internet en su
casa son, además, aquellos que viven en contextos sociales y culturales menos
favorecidos, todo lo cual va a repercutir negativamente en sus aprendizajes.
Esta situación plantea una nueva exigencia a los centros para que garanticen
condiciones similares a todos sus alumnos. Facilitar que el aula de informática
esté disponible para los alumnos por la tarde o llegar a acuerdos con la
Administración local para que estos alumnos dispongan de lugares adecuados, se
convierte en una tarea que los centros no pueden eludir.
1.6. La influencia en las relaciones entre los alumnos
La utilización de las TICs en el aula plantea múltiples
interrogantes. Uno de los que suscita mayor controversia se refiere a las
posibles limitaciones en el desarrollo social de los alumnos y en el diseño de
actividades cooperativas entre ellos. La relación privilegiada que el ordenador
establece entre el alumno y los contenidos multimedia puede disminuir las
relaciones sociales entre los alumnos y la construcción compartida de su
aprendizaje.
En relación con la primera preocupación, hay que tener en
cuenta que la educación escolar no puede reducirse al aprendizaje por el alumno
de las unidades didácticas diseñadas a través de las TICs. Existen otros
lugares y tiempos en los que el cuidado de las relaciones sociales entre los
alumnos es también importante: las sesiones de tutoría, el deporte, los
recreos, las actividades lúdicas etc. No cabe duda, sin embargo, que el tiempo
que los alumnos dedican al aprendizaje en el aula es una parte central del día
y que es necesario analizar cómo se relacionan entre sí los alumnos en esos
momentos.
La primera preocupación conduce, por tanto, a la segunda:
cómo influyen las TICs en el trabajo cooperativo entre los iguales.
Las unidades didácticas que exigen solamente la actividad
independiente del alumno y el seguimiento de las instrucciones que van apareciendo
en el ordenador tienen un diseño relativamente sencillo y pueden ser utilizadas
por el profesor sin demasiadas complicaciones. En este supuesto, el riesgo de
que los alumnos trabajen de forma aislada y con escasa relación entre
ellos es más elevado. En estos casos, el profesor ha de
ser consciente de esta limitación y deberá tratar de impulsar otras actividades
conjuntas entre los alumnos no necesariamente vinculadas a la utilización del
ordenador:
grupos de alumnos que intercambian información, grupos de
discusión, proyectos desarrollados en equipo, etc.
De todas formas, y a pesar de estos riesgos, no es justo
identificar la utilización de las TICs con el trabajo individual y oponerlo a
una enseñanza tradicional que se realiza a través del trabajo cooperativo. La
enseñanza puede ser individual en un caso y en otro, así como puede tener
experiencias más o menos cooperativas en ambos supuestos.
Existen, sin embargo, programas de ordenador que
favorecen las relaciones entre los alumnos y les proporcionan información sobre
sus progresos. Las redes de ordenadores facilitan la consecución de estos
objetivos. Un buen ejemplo de estas posibilidades es el CSILE
(Computer-Supported-Intentional Learning Environments), que proporciona
oportunidades a los estudiantes
para colaborar en actividades de aprendizaje a través de
bases de datos comunes (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994)13. Dentro de estos
ambientes multimedia en red, los
estudiantes crean información sobre el tema que están estudiando. Los demás
compañeros pueden analizarlas y comentarlas.
La labor del profesor es guiar a los estudiantes para que
dialoguen entre sí e integren la variada información recibida para producir
conocimiento. Los resultados obtenidos con este programa fueron muy positivos.
Los estudiantes participaron activamente, tuvieron mejores resultados y
mostraron mayor profundidad en sus explicaciones que grupos de alumnos de
control. Cuando se
utilizó el CSILE de la forma más colaboradora, los
resultados fueron especialmente positivos para los alumnos con habilidades
bajas y medias.
La conclusión que se obtiene de esta breve revisión es
que las TICs por sí mismas ni impiden ni facilitan el aprendizaje cooperativo
de los alumnos. Tampoco garantizan mejores resultados. Depende del modelo
educativo y de los objetivos educativos que orientan la acción docente y de la
capacidad del profesor para integrar las TICs dentro de ellos.
1.7. La organización del proceso interactivo: las
condiciones
La presencia de las TICs en el proceso de enseñanza y
aprendizaje puede revestir muy diversas formas. Un criterio que ayuda a
clasificar su utilización es el espaciotemporal. Las TICs pueden incorporarse a
la enseñanza durante un tiempo en una sola área curricular o durante todo el
curso en esa área, o en varias áreas, o en toda la escuela, o en conexión con
varias escuelas. Las combinaciones son, por tanto, muy numerosas. Los tipos más
característicos son los referidos a una parte de la escuela, a toda la escuela o
a la escuela en colaboración con otras escuelas. El esfuerzo, la preparación de
los profesores, la infraestructura necesaria, los sistemas organizativos
y la metodología son muy diferentes según sea una u otra
la forma elegida. El hecho de que las TICs se utilicen en la enseñanza
presencial o a distancia establece también una clara diferencia en su diseño y
organización y en las repercusiones que se producen en la pirámide interactiva.
La relación cara a cara del profesor con los alumnos en la enseñanza presencial
establece una dinámica muy distinta de la que se produce en la enseñanza a
distancia. El diseño de los contenidos y de los sistemas de evaluación es
también diferente así como las relaciones que se establecen entre el alumno y
el profesor y los alumnos entre sí. Aunque las diferencias entre una y otra
situación instruccional son nítidas, conviene recordar que las relaciones entre
ambas se entrecruzan en ocasiones, dandolugar a fórmulas mixtas. La enseñanza
presencial puede prolongarse en actividades “on line” durante periodos
prolongados de tiempo, en donde se pueden incluir trabajos en equipo. A su vez,
la enseñanza a distancia puede completarse con encuentros directos que abren el
camino a tareas conjuntas de los participantes.
La extensión de las TICs en la enseñanza y su modalidad
presencial o a distancia ayuda a describir y a clasificar las innumerables
experiencias existentes, pero no agotan los factores que condicionan la
práctica de la enseñanza. Existe un buen número de condicionantes en la
organización del proceso de enseñanza y aprendizaje que deben también tenerse
en cuenta.
El número de ordenadores disponibles para los alumnos es
una de ellas.
No es lo mismo que todos los alumnos dispongan de
ordenador en su aula habitual, que haya un ordenador para cada dos alumnos o
que solo exista un aula de informática a la que los alumnos sólo pueden ir en
contadas ocasiones.
La presencia de un técnico en informática en el centro
que resuelva los problemas de los profesores con los ordenadores es también un
factor relevante, ya que da confianza a los docentes y extiende las
posibilidades de utilización. La existencia de una red cuidada y ampliada, en
la que permanentemente se están buscando nuevas oportunidades, crea una
dinámica favorable a la incorporación de las TICs en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Finalmente, la existencia de programas adecuados es una
variable importante. Su disponibilidad en el centro hace posible su empleo por
los profesores. Pero también puede suceder que sean los mismos profesores quienes
diseñan los programas o se hacen con ellos mientras participan en redes de
intercambio de experiencias. La conciencia en un centro de las ventajas de la
incorporación de las TICs puede generar una dinámica de cambio notable entre
los profesores y puede, al mismo tiempo, abrir el camino de formas nuevas de
cooperación y de apoyo mutuo. La aceptación de las TICs como una herramienta
básica en un centro puede transformar la cultura del mismo y abrir vías
insospechadas de innovación y de desarrollo profesional.
