Ambientes de Aprendizaje

AMBIENTES DE APRENDIZAJE PARA LA TECNOLOGIA

1.- EL SENTIDO SOCIAL DE LA EDUCACION EN TECNOLOGÍA

Por Edgar Andrade.

Una importante función social de la educación ha sido, desde el surgimiento de la escuela en términos modernos, la de preparar a las jóvenes generaciones para su futura participación productiva en la sociedad en que nacieron. El sistema educativo es un desarrollo relativamente reciente en la historia de la humanidad, como un componente de la sociedad generada por el modo industrial de producción a partir del siglo XVIII. (Andrade, 1994)

La característica central de la industria, que la diferencia de otros modos de producción, es una mayor división del trabajo, la cual, al final, resultó en el surgimiento de una nueva serie de instituciones sociales especializadas. Así, la sociedad se hizo incrementalmente más compleja a medida que los individuos se transformaban en partes de una "función social de producción." (Marx, 1867).

Una de tales instituciones es el sistema educativo, necesario como un vehículo de transferencia de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones, tanto por cuanto las instituciones sociales anteriores (tales como los clanes, los gremios, la familia patriarcal, etc.) estaban siendo borrados por el desarrollo de la nueva sociedad industrializada, como por cuanto la cultura misma también se hacía más compleja. Evidentemente, un aspecto importante de la transferencia de cultura es la posibilidad de participar en la vida económica de la sociedad de la cual se hace parte.

Hasta el momento, el énfasis central de la educación secundaria y superior para segmentos importantes de la población ha sido puesto en educar para el empleo. Esto es particularmente cierto para países como Colombia, todavía en la necesidad de articular sistemas fuertes de Investigación y Desarrollo (I&D) ligados a sus sistemas productivos. (Al respecto, ver los artículos sobre las regiones Suramericana y Africana en Layton, 1994).

Bajo las actuales condiciones demográficas y económicas, estos modelos educativos centrados en el empleo han comenzado a mostrar sus debilidades para proporcionar a las jóvenes generaciones un sentido de futuro. Primero, el desempleo se ha convertido en unade las mayores preocupaciones mundiales, poniendo en evidencia las dificultades de los sectores económicos existentes para absorber al menos una porción significativa de jóvenes que llegan al mercado laboral. Segunda, como ha sido ampliamente reconocido, la tecnología contemporánea está cambiando dramáticamente la estructura de la demanda laboral, aumentando los requerimientos educativos y demandando un trabajor más reflexivo y flexible (Peña,M., 1988; Urrea, F.,1988 ; Ramírez, C., 1994). Esto, básicamente por que los desarrollos de la tecnología contemporánea tienden a hacer más abstracto el trabajo de los hombres, al reemplazar la mano de obra por procesos controlados por microprocesadores.

En tercer lugar, ese sentido de no futuro se siente más agudamente en el mundo en desarrollo, en el cual la población es más joven. Por ejemplo, cerca del 60% de la población colombiana es menor de 30 años y cerca del 25% está en el rango (12-20 años) aproximadamente correspondiente a la población de la educación secundaria.

Esta situación demanda, entre otras cosas, que los modelos educativos centrados en preparar para el empleo sean reemplazados por modelos centrados en el trabajo. Aquí la distinción clave es que el trabajo es una actividad creadora, fuente de artefactos e instrumentos, y también de conocimiento y otros aspectos intelectuales, en fin de cultura. Por otra parte, el empleo es una tarea reiterativa, parcial y con frecuencia alienante.

Indudablemente, en el transcurso de su inserción en la sociedad muchos jóvenes, en particular aquellos provenientes de las clases económicamente menos pudientes, tendrán que aspirar a un empleo. Esto es una situación. Pero restringirlos en su formación a los limitados horizontes del empleo, esa "parte de una función social de producción", es condenarlos al subdesarrollo intelectual. Esta es precisamente la principal debilidad de los actuales esquemas educativos de la educación técnica o vocacional. Bajo la cobertura de una supuesta "vocación" innata en el individuo, se acepta la actual diferenciación de roles impuesta en la sociedad por los intereses que tienen el poder de hacerlo.

Esa diferenciación de roles, implícita en la cultura que se transfiere por medio de la educación, implica, en lo hechos, que los desarrollos más logrados de todos los aspectos de la cultura humana serían superfluos para quienes han tenido la desventura de nacer en ambientes socioeconómicamente deprimidos. La cosmovisión de Eisntein, el disfrute de las sutilezas de lenguajes matemáticos, musicales, literarios, pictóricos, etc., en resumen, todos aquellos aspectos en donde se encuentra la frontera del conocimiento y la actividad humanos estarían de más para los jóvenes condenados, por el "calvinismo social" de nuestra época, a ser los operarios, administradores y mantenedores de los instrumentos y procesos técnicos.

Esta recortada dimensión de educar para el empleo no puede contribuir a fortalecer la capacidad de una nación para desarrollar su potencialidad de asimilación y generación de ciencia y tecnología. En particular, el conocimiento tecnológico de nuestros días ha adquirido una sofisticación tal que requiere, como ya se ha dicho, de un individuo mucho más desarrollado intelectualmente.

La visión de educar para el trabajo conlleva, entonces, asumir el reto de superar la estrechez de miras de la actual educación técnica, de ampliar la capacidad de comprensión de conjunto, a la vez que cultivar las capacidades prácticas involucradas en el hacer al tiempo que se conoce la razón de los porqués, que es la esencia de la tecnología en todas sus variadas definiciones. Este reto permite precisar los grandes objetivos de la educación en tecnología, dentro de la perspectiva de educar para el trabajo. Se trataría de formar:

1.- Un ciudadano alfabetizado tecnológicamente, es decir, un "usuario culto" de la tecnología.

Esta alfabetización tiene, por lo menos las siguientes dimensiones:

a) Una característica esencial de la vida contemporánea es la ubicua y permanente compañía de máquinas de diversos grados de sofisticación. Aunque las máquinas más sofisticadas han comenzado a desarrollarse dentro de la idea de ser "transparentes" o "amigables" al usuario, es indispensable la capacidad de "leer" el objeto para poder utilizarlo; además, máquinas específicas requieren de ciertas destrezas técnicas de uso correcto y seguro. Pero también es necesario un ingrediente reflexivo para utilizar esos instrumentos en forma adecuada, eficiente y eficaz.

b) Ligado a lo anterior, es preciso desarrollar un nivel mínimo de capacidad de evaluar las distintas alternativas tecnológicas. No siempre el equipo más complejo y costoso es el mejor en todas las circunstancias. Además, el hecho de que el hombre esté en posición de tener el control remoto o la fuente de potencia en la mano no garantiza siempre que está controlando el dispositivo tecnológico. La capacidad de decisión en ambos casos, está condicionada a ciertos niveles de alfabetización tecnológica, que se tornan más elevados en la medida en que los artefactos devienen más complejos.

c) Ese nivel de alfabetización también determina la posibilidad de participación democrática en las condiciones contemporáneas. Sin ese nivel, por ejemplo, la participación en una discusión sobre formas alternas de suplir un servicio público (energía, agua potable, disposición de desechos, etc.) no puede ser más que retórica.

2.- Los innovadores de la tecnología.

Como se mencionó ya, el grado de desarrollo de la tecnología contemporánea implica que la posibilidad de innovación esté relacionada con niveles cada vez más altos de capacidades intelectuales. La formación de innovadores significa que el sector educativo, única institución social que estaría en condiciones de efectuar esa formación, deba enfrentar dos problemas fundamentales.

El primero, estriba en el alto nivel de las capacidades intelectuales involucradas en la innovación, que sólo pueden ser desarrolladas en los niveles superiores del sistema educativo, pero que tienen una condición de continuidad desde los niveles más elementales de la educación. El segundo radica en que la escuela, como sistema, ha estado orientada a la socialización de los jóvenes en el mundo cultural de los adultos, lo que significa un énfasis en el "pensamiento convergente", mientras que la creatividad, la capacidad de innovación y/o de diseño están relacionadas con el "pensamiento divergente".

.- MARCO CONCEPTUAL PARA LA PEDAGOGIA DE LA TECNOLOGIA

Un modelo centrado en el trabajo está siendo desarrollado por un equipo de profesores del Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, nucleado en torno a la Maestría en Pedagogía de la Tecnología. Este modelo está orientado al desarrollo de competencias claves en el individuo, que lo posibiliten para su participación productiva en la sociedad contemporánea, y está basado en la idea de que la educación debe apuntar a formar en los estudiantes una visión científica del mundo en que viven y de su papel en él. Debe ser relevante y, por tanto, íntimamente ligada a la vida personal y a la producción, tanto para entenderlas como para transformarlas. Debe propiciar el entendimiento y manejo de la lógica abstracta de los lenguajes, articulado y matemático. Debe alentar la creatividad, el desarrollo intelectual y físico. En fin, debe propender por la formación de un individuo capaz de manejar información suficiente y adecuada, así como las fuentes de esa información ; idóneo para plantear problemas y proponer soluciones a ellos y, finalmente, dueño de una autodisciplina que le permita continuar autónomamente su desarrollo personal.

Es importante precisar que el término "competencia", como se utiliza aquí, hace referencia a la capacidad para tomar decisiones adecuadas en un ámbito definido.

El anterior "perfil del egresado" se puede precisar en un conjunto de competencias, definidas como logros de aprendizaje, correspondientes en términos generales a lo que podemos denominar una "capacidad de diseño". Estas competencias son:

2.1.- Capacidad para Identificar, Acceder a y Manejar Fuentes de Información.

Estas fuentes pueden variar desde las bibliotecas convencionales, revistas y periódicos, hasta el correo electrónico, redes telemáticas y búsquedas en bases de datos computarizadas.

El énfasis en las fuentes de información antes que en un determinado cuanto de información, como es usual en los actuales modelos educativos, se justifica por la frecuentemente mencionada "explosión de la información" y el rápido ritmo de desarrollo de muchas disciplinas. Unesco, por ejemplo, ha estimado que un alto porcentaje del cuanto de información de la mayoría de las disciplinas técnicas tiene un período de obsolescencia de cinco años.

las implicaciones principales se derivan de este hecho: Primero, la educación debe enfatizar en ese cuerpo de conocimientos con menor tasa de obsolescencia, constituido por los principios fundamentales de las ciencias y la tecnología.

Segundo, es más importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de manejo de fuentes de información, que incluye por supuesto la comprensión de los conceptos fundamentales del área disciplinar específica, antes que hacerlos memorizar una cantidad de datos.

2.2- Capacidad para Formular Problemas

En los campos de la investigación, el diseño y la vida cotidiana, la mayoría de los problemas son "débilmente estructurados", percibidos como necesidades antes que como problemas propiamente dichos. En contraste, los problemas de los libros de textos están claramente enunciados. Esta disparidad puede explicar por qué estudiantes capaces para resolver problemas de texto, generalmente tienen dificultades para transferir esta habilidad a situaciones externas al salón de clase.

La formulación de problemas involucra la compleja tarea de construir modelos mentales de la "realidad", definida como aquél ámbito externo a la conciencia humana. Las actuales prácticas educativas bien ignoran o dan por dada la capacidad para confrontar esta tarea compleja de construcción de modelos, de modelación de la realidad, la naturaleza. La capacidad de describir la realidad en los lenguajes sofisticados de las ciencias y la tecnología (lenguajes que incluyen la matemática) sencillamente no se trabaja adecuadamente durante los años de escolaridad. En términos generales, la capacidad de describir esa realidad con el lenguaje estructurado materno, el español, tampoco se trabaja adecuadamente.

La educación en tecnología debe tomar en cuenta esta distinción entre "realidad" y "modelo mental",o, en los términos desarrollados por Goel & Pirolli (1992) para la actividad de diseño, esto es, la actividad de solución de problemas de orden práctico, entre "Entorno de Tarea" y "Espacio de Problema". El "entorno de tarea" es cualquier situación específica en la cual se percibe una necesidad; "espacio de problema" es el modelo mental de esa situación, primer paso en la estructuración de una propuesta de solución para esa necesidad percibida.

2.3- Capacidad para desarrollar y presentar propuestas de solución

Relacionado con el hecho de que están fuertemente estructurados, los problemas de texto usualmente son del tipo de respuesta verdadero/falso. Al contrario, los problemas de la investigación, el diseño y la vida cotidiana son del orden de respuesta "óptima dadas ciertas condiciones"; las soluciones dependen fuertemente del contexto. Este contraste refuerza en la mente de los estudiantes la idea de que los problemas de texto son buenos únicamente para solucionar problemas escolares, con una tangencial relación con la vida externa al salón de clase.

La naturaleza práctica del conocimiento tecnológico (Layton, 1993) requiere que el estudiante desarrolle una capacidad para intervenir en el mundo en que vive y no únicamente para verbalizar sobre ese mundo. Esto podría lograrse trabajando la capacidad del estudiante para proponer soluciones a problemas, una vez que éstos han sido estructurados (ha sido construido el "espacio de problema") dentro de unas condiciones específicas. Es decir, ubicando a los estudiantes en actividades de diseño, lo cual requiere de habilidades cognitivas y metacognitivas.

Definiciones en este sentido requieren de una concepción de "creatividad". Se ha optado por la definición de Novak de la "conducta creativa", basada en la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, como una especie de "conocimiento supraordenado" (Novak, 1982). Esto significa que la persona creativa posee una estructura cognitiva compleja, que incluye asociaciones conceptuales de alto nivel en un determinado campo. Esa compleja "malla" conceptual le permitiría a la persona creativa establecer relaciones que otros, menos creativos, no pueden ver por sí mismos.

Esta definición de "creatividad" es consistente con el papel de la experiencia del diseñador, tanto en la división del problema de diseño en partes componentes para intentar un proceso incremental de solución, como con la calidad de esas propuestas de solución, reportado por Goel & Pirolli. También está en concordancia con el famoso consejo de Dali a sus discípulos: "Primero aprende a pintar como los grandes maestros. Luego, haz lo que te plazca".

Adicionalmente, esta definición implica que es necesario un cierto nivel de familiaridad con los conceptos fundamentales de un campo específico para poder ser creativo en ese campo. Esto conduce a la cuestión de cuáles serían los